¿ES POSIBLE TRABAJAR CON LAS DIFERENCIAS?

Ruth Harf. Participación Panel ¿Es posible trabajar con las diferencias?. D.E.9º. Bs. As. 1999

1.       ¿Es posible trabajar con las diferencias?

·       Pregunta que acompaña: ¿Se “puede”, se “quiere”, o se “debe”? ¿Dónde ponemos la duda: en lo que se debe o no se debe, en lo que se puede o no se puede, en lo que se quiere o no se quiere?

·       Términos que se pueden asociar: diferenciar, discriminar, separar, segregar. No son sinónimos.

·       La diferencia se puede conocer o no, la diferencia se puede aceptar o negar, se puede trabajar a pesar de la diferencia o con la diferencia o contra la diferencia o desde la diferencia.

·       En “Su fe en las Ciencias”, Historias de Cronopios y de Famas, 1962, Cortázar nos cuenta:

“Una Esperanza creía en los tipos fisonómicos tales como “los ñatos”, los “de cara de pescado”, los de “gran toma de aire”, “los cetrinos y los cejudos”, “los de cara de intelectual”, “los de estilo peluquero”, etc.

Dispuesta a clasificar definitivamente a estos grupos, empezó por hacer grandes listas de conocidos y los dividió en los grupos citados más arriba.

Tomó entonces el primer grupo formado por ocho ñatos y vio con sorpresa que en realidad estos muchachos se subdividían en tres grupos, a saber: los ñatos bigotudos, los ñatos tipo boxeador y los ñatos estilo ordenanza de ministerio, compuesto respectivamente por 3, 3, y 2 ñatos, apenas los separó en sus nuevos (en el “Paulista” de San Martín donde los había reunido con gran trabajo, y no poca grapita bien frappé.)

Se dio  cuenta de que el primer subgrupo no era parejo, porque dos de los ñatos Bigotudos pertenecían al tipo Carpincho, mientras el restante era con toda seguridad un ñato de Corte Japonés.

Haciéndolo a un lado con ayuda de un buen sándwich de anchoa y huevo duro, organizó el grupo de los 2 Carpinchos, y se disponía a inscribirlos en su libreta de trabajos científicos, cuando uno de los Carpinchos miró para un lado  y el otro Carpincho miró hacia el lado opuesto, a consecuencia de lo cual la Esperanza y los demás concurrentes pudieron percatarse de que, mientras el primero de los Carpinchos era evidentemente un ñato Braquicéfalo, el otro ñato producía un cráneo mucho más apropiado para colgar un sombrero que para encasquetárselo. Así fue como se le disolvió el subgrupo,  y del resto no hablemos, porque los demás sujetos habían pasado de la grapa a la caña quemada, y en lo único que se parecían a esa altura de las cosas era en su firme voluntad de seguir bebiendo a costa de la Esperanza”.

2.       ¿Palabras que nombran o palabras que producen lo que nombran? 

·       Podemos así preguntarnos: ¿A qué denominamos diferencia? ¿Está bien ser diferentes? ¿Somos diferentes o somos iguales? ¿Qué somos? ¿Dónde está la gran esperanza de la humanidad de la igualdad, si somos todos diferentes? ¿Cómo hacemos para tratar de conciliar el trabajo de la diferencia y la igualdad?

·       Discriminar puede apelar a registrar, a reconocer igualdades y desigualdades, semejanzas y diferencias. Discriminar es poder diferenciar, ya en jardín hablamos sobre si los chicos pueden o no discriminar formas, colores, etc.

·       Esta discriminación no necesariamente conlleva la separación de aquello registrado como diferente.

·       Es justamente a esto último a lo que nos referimos cuando habitualmente hablamos de discriminación. En realidad estamos tratando de poner el acento en lo que podremos denominar segregación y separación del diferente, e incluso en muchos casos se pone de manifiesto en actitudes como la negación de la diferencia, en aras de una pseudo-igualdad. Dos actitudes habituales ante las diferencias son:

·       anularlas, borrarlas con la igualdad (la mamá que dice que entre sus hijos no hace diferencia, que los trata a todos igual)

·       segregar, borrarlas convirtiéndolas en defectos

·       En la medida en que separamos al otro porque es diferente, estamos actuando la misma acción, con las mismas consecuencias, sobre nosotros mismos (al separar, nos separamos).

·       Lo que planteamos es el conocimiento y el reconocimiento de la diferencia, ni la segregación ni la negación de la diferencia.

·       Ser diferentes no es en sí mismo ni bueno ni malo: “es”.  La diferencia “es”, no hay posibilidad de ignorarla y menos aun de eliminarla. Lo que se haga con esa diferencia es lo que  puede se malo o bueno.

·       Reconocer la diferencia es dar lugar a la toma de conciencia de la existencia de la heterogeneidad. Toma de conciencia siempre significa un esfuerzo, un trabajo, no es algo automático ni espontáneo.

·       En la medida en que yo no acepte que la diferencia existe, estoy haciendo el caldo de cultivo para la segregación.

·       Diferenciarnos es encontrarnos con el Otro, tal como el Otro es; sin tomarnos a nosotros mismos como parámetros de lo posible o deseable. Reconocer al Otro como Otro es también parte de la construcción de mi propia identidad. No hay ninguna posibilidad de constitución de un sujeto humano, de llegar a una identidad, incluso a la identidad sexual, sino a través de la percepción de la diferencia.

·       Convivencia: Vivir con el otro, en tanto otro. Es encontrarnos con nuestras diferencias.

·       No es simplemente la tolerancia. Yo tolero, yo aguanto. No es lo mismo que aceptar para aprovechar la diferencia, gustar de la diferencia. Tolerar y aceptar (en nuestro contexto cultural acotado) no siempre son términos que ayuden a encarar adecuadamente el tema de la discriminación: tolerar al diferente puede instalar una relación tan discriminativa como aquello que se intenta evitar: tolerar como soportar o aguantar establece una relación de superior a inferior: con lo que se tolera no hay relación de igualdad. Tengamos cuidado con términos que no sólo explican situaciones sino que muchas veces instauran situaciones.

3.       Ellos discriminan ... Nosotros ¿discriminamos?

·       Necesitamos también reconocer que, en tanto miembros de esta misma sociedad, a veces no somos únicamente víctimas de discriminación sino victimarios, productores, portadores o continuadores de distintas manifestaciones discriminativas.

·       Es la posibilidad de reconocer también en nosotros mismos actitudes de discriminación la que nos permitirá reflexionar sobre ellas, y poner en juego un real esfuerzo por evitarlas: sólo aquél que reconoce la posibilidad de caer en actitudes discriminativas podrá hacer un esfuerzo consciente para evitarlas.

·       En este sentido, una buena pregunta para comenzar con ese esfuerzo es cuáles son los derechos del otro que a mí más me cuesta respetar.

·       La cuestión no es únicamente mirar para el afuera para identificar actos de discriminación: es muchas veces adentro, en actos pequeños y cotidianos donde se siembran las primeras semillas.

4.       ¿Viva la diferencia?

·       “Viva la diferencia”, es la expresión usada por los franceses para referirse a hombres y mujeres: aprovechemos la diferencia, disfrutemos de la diferencia.

·       En realidad, terminamos percibiendo lo diferente no como lo buscado y deseado, sino como lo desconocido, por lo tanto peligroso y por lo tanto obstáculo a evitar. Tomamos lo diferente sólo cuando nos ataca.

·       Desde un enfoque interaccional, el problema de un individuo también puede ser interpretado como la dificultad de otra persona para manejarlo. Así, cuando decimos que Juan es incontrolable, también estamos diciendo que no podemos controlar a Juan. Al declarar que Pedro tiene dificultad para aprender a leer, también estamos diciendo que es difícil enseñar a leer a Pedro.

·       Nos manejamos muchas veces con este supuesto: ¡Qué lindo sería el mundo si todos fuéramos iguales!, confundiendo igualdad de características con igualdad de derechos, igualdad de oportunidades.

·       Una identidad diferencial sólo ha de constituirse plenamente en un contexto de relaciones interdependientes, y no podrá desarrollarse al margen del acceso a bienes básicos tales como el trabajo y la educación. Estas reivindicaciones no pueden formularse en términos de diferencia sino de ciertos principios universales que las minorías comparten con el resto de la comunidad. El derecho parece ser este principio universal, derecho de todo el mundo a tener buenas escuelas, un sistema de salud, un trabajo digno. En esta práctica de derechos se juega el verdadero status de ciudadano y la condición de la pluralidad.

·       Todos somos iguales y todos somos diferentes: esto no es una contradicción: en tanto realidades complejas, nuestra igualdad y nuestra diferencia depende fundamentalmente de las variables que tomemos en cuenta para definir esta igualdad y esta diferencia.

·       Por ejemplo, podemos ser diferentes en cuanto a nuestros contextos culturales. En la situación educativa esta diferencia de contextos puede ser obstaculizante o puede ser movilizador, de acuerdo al significado que le otorguemos y el modo cómo lo trabajemos: la diferencia se puede ignorar, se puede atacar o se puede aprovechar y disfrutar.

·       Ya desde el jardín podemos instalar el tema de las diferencias y el respeto ante ellas: el ser respetuoso del Otro es una actitud que no necesita de la “aparición” de un “diferente”, necesita de un docente que pueda expresar habitualmente la existencia de este par dialógico: todos somos al mismo tiempo iguales y diferentes.

5.       Discriminación, ignorancia y prejuicios

·       Se puede luchar contra la discriminación en tanto segregación y separación del diferente, a partir de darnos cuenta de la enorme incidencia que tiene el desconocimiento y la ignorancia en la instauración de dicha discriminación: el conocimiento ayuda a evitar la segregación del diferente, del otro a quien desconozco.

·       La discriminación se alimenta también de los prejuicios: juicios previos sin datos suficientemente comprobables, que se emplean ante lo desconocido.

·       El prejuicio es un mecanismo habitual en el ser humano – no deseado -, que se vuelve problemático cuando no se deja que la realidad lo modifique, y adquiere el carácter de juicio definitivo.

·       El peligro nace de la generalización inadecuada de casos particulares: “todos son…” es mentira, pero su contrario: “ninguno es…”, puede ser también falso. La respuesta es : “algunos son…”.

·       La gravedad de los prejuicios no radica simplemente en tenerlos, sino en no saber que se los tiene, en no darse cuenta: cuando nos damos cuenta de que tenemos prejuicios, podemos comenzar a modificar nuestro accionar, entre otras cosas, buscando información pertinente.

6.       Educar: disfrutar de la heterogeneidad

·       La heterogeneidad es la cualidad que se corresponde con nuestra realidad compleja y nuestras características multidimensionales: la homogeneidad esencial que deberíamos tener en cuenta es la que se refiere a nuestros derechos y deberes, como humanos y desde cada uno de los diferentes roles que podamos asumir.

·       No se trata de trabajar solamente con el concepto de no discriminar, sino de aprovechar las potencialidades educativas que puede aportar la diferencia, enrique­ciendo los aprendizajes, especialmente en relación con valores y actitudes

·       Educar, en tanto proceso interhumano, es disfrutar de la heterogeneidad.

·       La diferencia es lo único que da pie a la riqueza de la heterogeneidad en el enseñar.

·       Volvemos a la pregunta inicial: ¿Cómo hago para trabajar con las diferencias?

1.       Aceptar que lo diferente existe

2.       Decidir cómo usarlo, para aprovecharlo, para disfrutarlo.

3.       Pasar de ser espectadores a jugadores de este partido, en el cual el que esté libre que tire la primera piedra: no hay “Piedra libre”: todos estamos adentro.

·       No nos enseñaron a disfrutar de la diferencia y por eso es tan difícil enseñarlo.

·       No nos enseñaron y por eso es tan difícil de enseñar, que para poder estar al lado de Otro teníamos que ver y apreciar qué tenemos de igual, que tenemos en común, pero también qué tenemos de diferente, que es justamente lo que habilita la complementariedad en la trama social.

7.       Vamos a la escuela ...

·       Cuando nos encontramos con alumnos que no aprenden aquello que en la escuela quiere enseñárseles, nos podemos hacer tres tipos de preguntas básicas:

·       Centradas en el alumno y su contexto: «¿Qué le pasa a ese alumno?, ¿qué dificultades y limitaciones personales y sociales le impiden aprender?».

·       Centradas en los aspectos didáctico-pedagógicos del proceso educativo: «Lo que he querido enseñarle, y el modo en qué se lo enseño: ¿se ajusta a sus posibilidades y necesidades? ¿Habría una forma alternativa de organizar y plantear la enseñanza de estos contenidos?» ¿estamos los docentes preparados, capacitados para trabajar con la diversidad de todo tipo?

·       Centradas en los aspectos institucionales: “¿Está la escuela preparada para recibir estos alumnos?”. ¿Está este lugar organizado del modo más adecuado para ellos?

·       Deseamos, en este momento, centrarnos en los aspectos institucionales de esta problemática; no dejando de considerar que los otros también existen.

·       Trabajar con la diversidad requiere un abordaje ético institucional. En este sentido, el respeto a la diversidad atraviesa e incide en el desenvolvi­miento de la organización escolar (en los contenidos y en la forma en que se enseña a los alumnos en la sala, en el trato con los padres, en la comu­nicación con todo el personal de la institución, en el vínculo con otras ins­tituciones de la comunidad, etcétera).

·       Es fundamental el compromiso institucional de todos los que interactúan dentro de la escuela, estableciendo un marco continente y ge­nerando una trama solidaria que sostenga al docente que oportunamente se hace cargo del alumno

·       Las reformas educativas actuales recogen las ideas que están en el ambiente de nuestras sociedades democráticas debido a los planteamientos ideológicos, económico - sociales y técnicos:

·       Planteamientos ideológicos:

En la actualidad las sociedades democráticas no se guían por principios anuladores de las diferencias personales. A la sociedad se la considera como un conjunto heterogéneo de grupos e individualidades con identidad propia, cohesionados por leyes y acuerdos conseguidos democráticamente.

·       Planteamientos económico - sociales:

A las administraciones educativas se les plantea la necesidad y el reto de dar una respuesta formativa a toda la población escolar, garantizando unos conocimientos mínimos para toda la población, respetando las diferencias y favoreciendo la futura inserción de los jóvenes en el ámbito laboral.

·       Planteamientos técnicos:

Las teorías psicopedagógicas implícitas o explícitas vigentes en nuestro momento histórico y orientadoras de la práctica y de la legislación educativa, han aportado también elementos en relación a la necesidad de respetar las diferencias en la escuela. Para citar rápidamente algunos de ellos:

·       La constatación de las grandes diferencias entre las personas en las maneras de abordar los aprendizajes.

·       La concepción constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que otorga un papel fundamental al individuo en la construcción del conocimiento a partir de su diálogo con el medio, y que lleva a desestimar planteamientos que postulan una relación directa entre input de información y aprendizaje.

·       El abandono de la idea del desarrollo intelectual como un proceso general y unitario de desarrollo de capacidades generales y el paso al predominio de la idea de que la adquisición de los conocimientos está en función del contexto y de la finalidad del aprendizaje.

Estas nuevas concepciones acerca del desarrollo intelectual, llevan a la valoración de los factores culturales, familiares y sociales en el aprendizaje y a la enfatización del proceso de autoconstrucción del conocimiento y a la introducción de conceptos como “significatividad de los aprendizajes”.

·       Si bien la intención de organizar la escuela teniendo en cuenta estos principios es irreprochable desde un punto de vista político, llevarlo a la práctica no es fácil por la distancia entre los planteamientos y la realidad social. Esta distancia no es tenida en cuenta y la sociedad pide a la escuela que asuma los ideales como encargos. Esto crea malestar en la escuela. Las dificultades y contradicciones se producen alrededor de dos líneas de tensión:

·       Las relaciones escuela - sociedad:

La escuela es el lugar que la sociedad se ha dado para la transmisión de los conocimientos. Esta es la principal función de la escuela y a ella responde el discurso educativo al que se deben adaptar maestros y alumnos.

Juntamente con los conocimientos, la escuela tiene que transmitir también aspiraciones y principios vigentes en las sociedades democráticas, que en tanto que tales, son sólo tendencias y distan mucho de haber sido logrados. Se pretende no solamente que la escuela transmita, sino que funcione según ideales. Es el discurso del “Tenés que ... “, que hace que la escuela se encuentre con mandatos que la sociedad está lejos de alcanzar, y por lo tanto con contradicciones.

La escuela ha de poder integrar a todos los chicos, a pesar de las diferencias culturales o de las capacidades, y debe poder asegurar el máximo desarrollo personal e intelectual. Otro reto difícil cuando sabemos perfectamente que la marginación existe fuera de la escuela.

Para que puedan afrontar estos retos, las administraciones, concientes de las dificultades y con el deseo de mejorar la calidad de la enseñanza, dotan a las escuelas - con o sin demanda por parte de ellas - de medios diversos: formación, equipos de apoyo, materiales, etc.

Frecuentemente, estas ayudas van envueltas en un discurso tecnicista en el que no tiene lugar la incertidumbre. Se cae en la ilusión de que si se tienen muchos profesores, muchos equipos de apoyo, muchos materiales preparados, etc., se tendrá todo controlado y solucionado. Estamos delante de la omnipotencia de los planteamientos centrados en la escuela. A menudo, la escuela vive estos planteamientos como una imposición, como una cosa más para hacer, los ignora o los rechaza abiertamente.

Para comprender mejor lo que pasa en la escuela no basta con recursos, materiales o programas, por fundamentales que sean. Se debe dejar lugar a la incertidumbre, se deben tener en cuenta aspectos relacionales e institucionales: en la escuela siempre quedará espacio para la pasión y la irracionalidad, y el discurso de la certeza no hará más que aumentarlos.

·       La homogeinización respecto de las diferencias:

En estos momentos se habla de la diversidad como una característica del grupo y en este concepto se incluye todo el abanico de posibles diferencias que puedan aparecer en aquel. Esta conceptualización responde también a posturas democráticas de respeto de las diferencias individuales y culturales, de no estigmatizar ni marginar a ningún ciudadano, etc.

En este caso también nos encontramos con encargos imposibles. La escuela tiene el doble cometido de garantizar unos conocimientos mínimos a toda la población y de, al mismo tiempo, respetar las diferencias individuales.

Debemos partir de la imposibilidad de la escuela de atender al individuo como tal, porque su función es primordialmente de homogeinización.

El hecho de ir a la escuela enfrenta a todos los chicos a una experiencia socializadora, que les fuerza a una ruptura relativa a espacios, formas de relación, objetivos, y sobre todo, discursos.

El niño tiene que diferenciar el discurso familiar - que ha precedido su existencia, que lo ha fundado como sujeto y que decide la mejor o peor capacidad que él tiene para hacer frente a la vida escolar -, del discurso propio de la escuela - marcado por la presencia de muchas personas, por normas y por los conocimientos culturales a incorporar -.

También aquí encontramos, para salvar la imposibilidad de llevar a término el encargo y hacerse la ilusión de que es posible, un discurso omnipotente y tecnicista cerrado en la escuela, que pretende poder atender cualquier diferencia desde lo que es propiamente escolar, que traduce todas las necesidades de los individuos en términos de necesidades educativas, y que normaliza las diferencias y da lugar a intervenciones educativas negadoras de la enfermedad y el déficit.

Atender la diversidad en la escuela tiene que pasar por el análisis de las relaciones entre ambos discursos en el niño - el discurso familiar y el discurso escolar - ayudándole a diferenciarlos y ofreciéndole un espacio que le permita sentir que ambos son coherentes, o entender por qué no lo son.

No es lo mismo la diversidad en la escuela que la escuela de la diversidad. La diversidad siempre existió en la escuela, porque allí concurren sujetos con diversas historias, prácticas, estilos de vida, etc. La escuela de la diversidad es otra cosa: es la escuela de la negociación de las diferencias.

8.       El desafío de la integración

·       El proceso de integración depende en una pequeña parte de las posibilidades del sujeto y en una gran parte de la adaptación de las instituciones a esas posibilidades.

·       La integración no es una decisión de todo o nada sino un proceso con varios niveles.

·       La integración es un desafío: requiere una postura ideológica clara a favor de ella, pero requiere también preparación, requiere de mucho apoyo por parte de todas las instancias: no sólo es cuestión que deban resolver docentes y padres, sino un compromiso de toda la comunidad, donde las diversas instancias del sistema educativo tienen un compromiso concreto de participación.

·       Dijo Nélida García Márquez: - Yo tengo la sensación de que se está hablando de integración pero lo que se hace es incrustación, y cuando algo se incrusta, en general el organismo produce pus alrededor y termina expulsando lo que estaba incrustado.

·       Tratar de romper con la tradición de una educación basada en la categorización de los alumnos, sino por el contrario encarar una tarea de mejoramiento de la calidad educativa de la escuela regular y la formación de sus docentes, de modo que sea posible una escuela para todos en la que los alumnos sean solamente eso, alumnos.

·       Preocupaciones:

a)      Es frecuente la opinión de que la atención a los alumnos con necesidades especiales, en el marco de la atención a la diversidad propia de una escuela comprensiva, contribuirá de forma decisiva a bajar los niveles de la clase, cosa que perjudicará a sus compañeros.

b)     La escasez de recursos personales y materiales considerados necesarios para la atención de los alumnos con necesidades especiales constituye también una preocupación de buena parte de la comunidad educativa.

c)      ¿Cómo puede la educación general mejorar de forma tan radical como para incorporar una mayor diversidad cuando en estos momentos tiene tal dificultad para manejar la diversidad de alumnos con la que ya cuenta?

·       La integración de los alumnos con necesidades especiales debe plantearse como un principio de naturaleza ética que va más allá de la escolarización de unos determinados alumnos con algún tipo de minusvalía: se sitúa en la necesidad de aceptar las diferencias presentes en los alumnos, sean del orden que fueren, y de garantizarles el derecho a la educación.

·       La educación especial constituye una modalidad de la educación general básica. Implica la reivindicación del derecho de todos a un lugar escolar. Los problemas de fondo de la educación especial son los problemas de la educación escolar a secas. Las medidas que se orientan a facilitar la integración de los alumnos con necesidades especiales coinciden con las que pueden asegurar una enseñanza de calidad para todos los alumnos.

·       Los lemas «todos iguales, todos diferentes» o «una escuela para todos» nos hablan de la nueva perspectiva que se da a ese derecho de todas las personas a la educación. Pero, a su vez, nos hablan también, por ejemplo, de que existe o ha existido otra escuela que no era para todos, o también, de que igualdad y diferencia no son términos disyuntivos y excluyentes entre sí.

·       Una reflexión sobre la cuestión de la integración supone una conciencia clara de la diferencia - como dice nuestro primer lema, de la diferencia de todos -; sin embargo, dicha conciencia suele reflejarse más en la claridad y rigor con que se define la diferencia de los otros, aquellos a quienes conviene integrar, que en la lucidez con que suele definirse la diferencia de todos, de todos nosotros.

·       El hecho de que hoy se plantee la integración como un concepto y unas prácticas que forman parte de las teorías pedagógicas y de las instituciones educativas no puede hacernos olvidar que estamos hablando de una idea que sólo tiene su representación concreta en un determinado proceso, que no en un logro, y que dicho proceso - de ámbitos y repercusiones mucho más amplias que el estrictamente educativo - encuentra sus orígenes en la evidencia de unas situaciones de malestar vividas por unas personas concretas.

·       Tales situaciones de malestar se tradujeron en momentos de conflicto social, planteado por las propias personas afectadas, familiares y profesionales que, de uno u otro modo, compartían ese malestar por lo que podríamos llamar el mecanismo de contaminación que todo proceso de exclusión genera en las personas que se ven en él implicadas.

·       Se pusieron de manifiesto, necesidades y deseos de las personas socialmente excluidas, que plantearon a la sociedad la necesidad de unos cambios, generadora a su vez de la movilización de nuevos deseos y nuevas necesidades sociales.

·       Todo ello generó nuevos malestares y nuevas reivindicaciones en la población en general, afectada ahora ella también por la problemática de la exclusión; incluso, en muchos casos, las necesidades y deseos de la población, hasta el momento ignorante del malestar de las personas excluidas, se plantearán como contradictorios y enfrentados a los de éstas.

·       Derecho fundamental de las personas: el de ser reconocidas en su individualidad diferencial como ciudadanas del sistema social en el que nacen y viven.

·       Podría llegar a suceder que personas que por sus características individuales quedan incluidas, por las disciplinas pedagógicas, en la categoría de integrables, pueden verse obligadas a participar de un sistema educativo que, en sus actuales condiciones, no puede hacer otra cosa más que negarlas e imponerles unas necesidades que no son las suyas

·       En realidad el proceso de integración tiende a ser visto desde un único punto de mira, el sistema escolar ordinario, y desde una perspectiva estática, la de lo dado, en lugar de ser mirado como un proceso compuesto de múltiples procesos y desde sus diversas vertientes. Todo sistema unitario y cerrado crea un espacio opresor en su interior y un espacio excluyente en su exterior. Y ambos espacios le pertenecen. Un posible camino hacia una Pedagogía de la Diversidad sería la búsqueda de un sistema abierto, acogedor de la diversidad, con multiplicidad de propuestas.

·       En los últimos años y en numerosos países, se ha ido extendiendo una concepción de escuela no marginadora de los alumnos por sus diferencias individuales, sean éstas debidas a condiciones de raza, sexo, hándicaps, etc.

·       El objetivo de la integración no es borrar las diferencias sino permitir a todos los estudiantes pertenecer a una comunidad educativa que valore y dé  validez a su individualidad, comunidad en la cual las diferencias son bienvenidas y consideradas como oportunidades para todos los niños.

·       La inclusión y la participación son esenciales para la dignidad humana y para el disfrute y ejercicio de los derechos humanos.

9.       La educación inclusiva: escuelas para todos

·       Las escuelas con una orientación inclusiva (escuelas comprensivas, escuelas eficaces, escuelas inclusivas) son el medio más efectivo de combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de bienvenida, construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la educación para todos; además, proporcionan una educación eficaz a la mayoría de los niños y mejoran la eficacia y la relación coste-efectividad de todo el sistema educativo.

·       Sin embargo, la razón más importante para su existencia no se basa en la ley (el derecho a una educación de calidad) ni en la pedagogía (una enseñanza adecuada), sino sobre los valores: ¿Qué clase de sociedad deseamos desarrollar?

·       La educación inclusiva es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una acción ni un conjunto de acciones.

·       Los valores subyacentes en una escuela inclusiva son:

·       aceptación, pertenencia y comunidad

·       relaciones personales

·       interdependencia además de independencia

·       consideración de docentes y padres como una comunidad de aprendizaje

·       Hoy en día, la creciente diversidad de alumnos en nuestro sistema educativo implica diferencias de lengua, cultura, religión, sexo, discapacidad, preferencia sexual, estado socioeconómico, marco geográfico, entre otras, las que denotan la multiculturalidad existente en la escuela..

·       Frente a esta realidad, nos encontramos a menudo con que la diversidad es entendida como un problema, más que como una maravillosa oportunidad de aprender sobre la variedad de vida de otras personas y sobre lo que significa ser humano.

·       La exclusión en la escuela hace más difícil promover una respuesta social positiva ante las diferencias. Las comunidades cohesivas requieren una comunicación y una discusión abiertas sobre las diferencias.

·       Las características de las aulas inclusivas son:

a) Filosofía del aula: postula que la diversidad fortalece a la clase y ofrece a todos sus miembros mayores oportunidades de aprendizaje.

b) Reglas en el aula: los derechos de cada miembro son intencionalmente comunicados.

c) Enseñanza acorde a las características del alumno: el curriculum de educación general se ajusta o expande para satisfacer las necesidades de los alumnos.

d) Apoyo dentro del aula: si un alumno necesita ciertos tipos de modificaciones en la modalidad de enseñanza o estrategias especializadas para tener éxito, en lugar de llevarlo al servicio de apoyo, éste es traído a él.

·       Fomento de una red de apoyo natural (sistemas de tutorías entre compañeros, aprendizaje cooperativo, colaboración profesional, trabajo profesional en equipo).

·       Acomodación en el aula: cuando hace falta la ayuda de expertos externos para satisfacer la s necesidades de un estudiante, se procura extender el apoyo a los demás (las necesidades del estudiante con dificultades específicas sería la preocupación del experto, mientras que la meta del docente sería usar la experiencia del experto para beneficiar a toda la clase).

·       Promover la comprensión de las diferencias individuales (entenderlas, utilizarlas, valorarlas).

·       Flexibilidad (entendida no como falta de estructura o de dirección, sino como creatividad, amplitud de miras, aceptación y adaptación para cambiar cuando sea necesario).

10.    Escuelas para todos: algunas reflexiones en torno al curriculum

·       Una escuela para todos, capaz de no rechazar a los alumnos por sus mayores o menores diferencias con las siempre engañosas y poco realistas características homogéneas de los alumnos normales, debe ser capaz de responder diferencialmente a las necesidades individuales, sea cual sea su grado de especificidad; debe ser capaz de adecuar recursos y metodologías a las características, no sólo de los alumnos tradicionalmente considerados de educación especial sino también a las individualidades de cada alumno que, por individuales, tienen un cierto grado de especificidad.

·       Responder adecuadamente a estas necesidades educativas individuales, por poco específicas que sean, será, por otra parte, la mejor garantía para prevenir y evitar de raíz necesidades que de otra manera podrían llegar a ser más y más específicas y podrían suponer más y más actuaciones y recursos diferenciados. En efecto, si la escuela no es capaz de adecuar, por ejemplo, las actividades para el aprendizaje de los contenidos y objetivos del curriculum escolar a las diferentes características de la mayoría de los alumnos, si no cuenta con este grado de flexibilidad metodológica, es muy probable que una gran parte de los alumnos fracase.

·       No existe una clara línea divisoria entre necesidades educativas ordinarias y necesidades educativas especiales. Por el contrario, y desde un punto de vista estrictamente educativo, todos los alumnos participan de unas mismas necesidades: ser provistos de aquellos medios y recursos de orden material y personal que les permitan acceder a los fines generales de la educación. En consecuencia, el concepto de necesidades especiales se refiere a lo que es más específico: a la provisión de aquellos tipos de recursos y medios que necesitan prioritariamente sólo algunos alumnos.

·       Trabajar con la diversidad significa integrar las diferencias sin olvidar nunca que la escuela asume la responsabilidad de garantizar un horizonte de igualdad para todos. El respeto a la diversidad no supone ni puede per­mitir la convalidación de la desigualdad. Es necesario garantizar que el derecho a la igualdad jurídica, económica y educativa presida y oriente el respeto a la diversidad. Diversidad e igualdad dialogan mutuamente: para garantizar la igualdad de oportunidades: la escuela ofrece a cada uno lo que necesita en relación con su singularidad.

·       Desde una perspectiva básicamente educativa, el sistema curricular aparece como elemento central para la respuesta a las diferentes necesidades educativas.

·       Una tentación a la que tradicional y frecuentemente se ha cedido consiste en asignar un curriculum especial y diferenciado para cada grupo de alumnos con un handicap o deficiencia determinados. Desde esta perspectiva tendríamos currícula para ciegos, para sordos, para paralíticos cerebrales, etc.

·       Otra «tentación curricular» es la de extremar la elaboración y desarrollo del curriculum escolar en una vía doble: Un curriculum para los alumnos «normales» y otro curriculum para los alumnos «especiales», como si, en realidad, existieran dos «clases» netamente diferenciadas de alumnos; clases que, a su vez, agruparían en su seno a dos tipos de alumnos pretendidamente homogéneos.

·       Un enfoque curricular atento a las prescripciones de normalización e integración y acorde con una concepción de escuela abierta a la diversidad exige poder disponer de un marco curricular común en todas las modalidades y niveles educativos implicados.

·       Se necesitan unas orientaciones y programas abiertos y flexibles, desde los cuales las necesidades educativas especiales se consideran ubicadas, básicamente, en dos contextos:

·       el de la adecuación específica del curriculum en aspectos de temporalización, secuenciación, priorización, etc., de objetivos y contenidos;

·       el de provisión de medios específicos de acceso al curriculum: situaciones educativas específicas, recursos personales y materiales, condiciones de acceso físico a la escuela, etc.

·       Las opciones curriculares en relación con los alumnos con necesidades educativas especiales no representan, de hecho, opciones diferenciadas de la opción curricular general. Antes al contrario, se integran en el seno de esta opción general, como consideraciones específicas y pautas para el desarrollo del curriculum, la elaboración de materiales curriculares y las actuaciones que estos procesos comportan.

11.    Multiculturalismo, pluralidad y pluralismo cultural

·       La idea de la diversidad es muy rica para organizar la enseñanza escolar del joven alrededor de ella. Pero hay razones correctas para hacerlo, y razones incorrectas. La peor razón posible es usar el hecho de la diversidad étnica para inspirar un curriculum de venganza; es decir, para un grupo que ha sido oprimido intentar saldar cuentas con el resto, o tratar de distinguirse mediante excesiva alabanza y atención. Aunque el impulso de venganza es comprensible en sí mismo, semejante actitud llevará a extrañas falsedades, actitudes divisorias, y aislamiento.

·       Promover la comprensión de la diversidad es lo opuesto a promover el orgullo étnico. Mientras que el orgullo étnico desea que uno se vuelva hacia adentro, hacia los talentos y logros del propio grupo, la diversidad quiere que uno se vuelva hacia fuera, hacia los talentos y logros de todos los grupos. La diversidad no socava el orgullo étnico, pero ubica la propia etnicidad en el contexto de la cultura común.

·       La tarea de las escuelas públicas, cuando está apropiadamente concebida, es la de hacer a los alumnos menos diferentes. La idea de una escuela pública no es hacer negros a los negros, o coreanos a los coreanos, o italianos a los italianos, sino hacer ciudadanos.

·       El otro camino, al que se suele identificar como multiculturalismo, conduce, bastante obviamente, a la "balcanización" de las escuelas públicas. No sólo lleva a la privatización de la enseñanza escolar sino también a la privatización de la mente, y hace prácticamente imposible la creación de una mente pública (la educación pública no sirve a un público: crea un público). El tema de la enseñanza escolar sería entonces la división, no la igualdad, e inevitablemente engendraría odio.

·       El pluralismo cultural, en cambio, es una idea cuyo propósito es mostrar cómo las identidades “tribales” encajan en una historia más inclusiva y comprensiva.

·       (Entre las múltiples expresiones de la diversidad cultural, hay cuatro que sobresalen como de importancia especial para el desarrollo del pluralismo cultural: lenguaje, religión, costumbres, y arte y artefactos).

·       Una sociedad pluralista (a diferencia de una sociedad meramente plural) está basada en la creencia de que la diversidad es valiosa y no un mero hecho con el que se debe convivir; esto es, que las identidades culturales diversas son relevantes no sólo para quienes las sostienen sino para el conjunto del tejido social. Por lo tanto, no toda pluralidad es igual a una sociedad pluralista democrática.

·       Los lazos de coexistencia que no suponen la disolución de las oposiciones y diferencias son condición de una sociedad pluralista.

·       Para Laclau la verdadera democracia es la que deja sin resolver la paradoja universalismo-particularismo. La solución de la paradoja implicaría que se ha encontrado el verdadero cuerpo de lo universal, y, por lo tanto, la democracia sería imposible. Si la democracia es posible es porque lo universal carece de cuerpo y contenido necesario: por el contrario, diversos grupos compiten entre sí para dar a sus particularismos un lugar en el imaginario social y en la vida pública.

12.    ¿Para qué la escuela?

·       Tomemos provisoriamente la idea de que la escuela es una institución cuyo objeto de distribución es la cultura. Pero ¿qué es la cultura? ¿el modo de vida de un pueblo? ¿el legado social que el individuo adquiere de su grupo? ¿una manera de sentir o pensar? ¿un depósito de saber almacenado? ¿una serie de orientaciones estandarizadas frente a problemas reiterados? ¿un conjunto de técnicas de adaptación? Cualquiera de estas clasificaciones, así planteadas, deja afuera lo fundamental de la cultura: la cultura es un conjunto de significaciones; no es en los objetos o comportamientos que podemos describirla, sino en las significaciones atribuidas al uso de los objetos, las interacciones, las producciones y los comportamientos.

·       La cultura es pública porque la significación lo es.

·       Conocer la cultura de un pueblo o de un grupo no supone describir costumbres, ni monumentos, ni lenguas; supone en cambio acceder a los significados que las costumbres, los monumentos y los lenguajes tienen en la vida y las interacciones de los hombres.

·       Pero la cultura es una cosa y el estudio sobre ella es otra. La cultura se vive y se reelabora desde la propia experiencia. La gente hace las cosas, las piensa en el movimiento de la cotidianeidad, pero no se distancia para proceder a un estudio comparativo y reflexivo de otro orden.

·       Si bien muchos conviven crecientemente con múltiples realidades, mediatizadas por los medios de comunicación, las mismas se presentan bajo la forma de acontecimientos (la guerra del golfo, los juegos olímpicos, etc.) que en sí mismos no agotan las posibilidades de interpretación, porque están exentos de análisis complejos, comparativos y contextuados históricamente.

·       La función de la escuela en relación con la diversidad es que se vuelvan inteligibles los significados. Pero la inteligibilidad no se da en un simple inventario o en la presentación a secas de la información: la inteligibilidad es posible cuando se ponen en conflicto las distintas retóricas (los distintos modos de decir).

·       Sólo la escuela puede poner en escena una pluralidad de retóricas y ponerlas en conflicto: la cultura tradicional con la moderna, la cultura juvenil con la heredada, la del inmigrante con la nacional, la ilustrada con la del margen, la del texto con la de la imagen ...

·       En vez de situar la frontera entre cultura del sentido común y cultura elaborada, la distinción debería constituirse entre experiencia de la pluralidad e interpretación de la pluralidad.

·       Lo universal no sería la socialización de valores homogéneos o de significados únicos sino la universalización del derecho a conocer e interpretar las diferencias. Lo universal se jugaría en la construcción de una cultura escolar que procesa las diversidades de sentido y procura crear condiciones de negociación.

13.    Reflexiones finales

·       En relación con épocas no muy lejanas, ha habido un claro avance, al menos en la argumentación: no se aprecia en el discurso un rechazo frontal a la integración. Al contrario; se está de acuerdo con el principio y, en todo caso, se tiende a cuestionar las condiciones en las que se lleva a cabo.

·       Es un indicador de una mayor madurez social respecto a la aceptación de las diferencias individuales.

·       Existen las diferencias en la escuela como en toda institución, y no es lo mismo hablar de diversidad como riqueza, que hablar de diferencias en relación a unos estándares no siempre explícitos pero reales, que conllevan el riesgo de marginación.

·       El origen de las diferencias que se manifiestan en la escuela, se encuentra fuera de ella y ésta puede tolerarlas, rechazarlas, agrandarlas o ignorarlas.

·       Pensar que se puede tratar la diversidad sólo a partir de la escuela, puede resultar tranquilizador, pero supone el riesgo de encubrir o negar el origen y la comprensión de las diferencias y de caer en la omnipotencia.

·       El hecho de que se considere el papel del contexto extraescolar en el origen de las diferencias que se manifiestan en la escuela, no implica que haya que olvidar que en la escuela siempre deberá haber una respuesta pedagógica a las diferencias.

·       Si llegáramos a ver que nuestro objetivo no es sólo salvar a aquellos estudiantes para los que la marginación o el fracaso educativo son inexorables, sino que consiste en asegurar el éxito educativo para todos los niños, entonces habría otras posibilidades.

·       Esta propuesta resulta una invitación inexcusable para una reflexión que trasciende los límites particulares de las aulas y del sistema educativo; esto es, para aquella que nos cuestiona nuestra identidad individual y colectiva, y nos coloca frente al dilema de elegir la sociedad que queremos y qué precio y esfuerzo estamos dispuestos a invertir para transformarla.